以核心素养为导向的课堂教学概论

首先，我们明确了核心素养和学科核心素养的区别和联系，明确了核心素养中核心素质和关键能力的内涵。其次，我们对双基、三维目标、核心素养目标的起源、概念和演变有了系统的了解。特别是回答了“为什么要从三维目标升级为素养目标”的困惑；了解学科知识、学科活动、学科教师和学科评价在学科核心素养形成中的地位和作用。再次，我们逐渐认识到，要实现核心素养的教学转型，首先要改变和重塑以下教学理念:基于道德修养的教学、基于课程意识和学科本质的教学、基于学生学习的教学。最后，我们收获最多、认为最有价值的是，本书提出了核心素养背景下的六大基本策略——整合策略、情境策略、深化策略、活动策略、自主策略、意义策略。附:《以核心素养为导向的课堂教学》一书核心思想摘编与评析一、核心素养概念(定义)的总结与规范定义1:核心素养是指学生为适应终身发展和社会发展的需要而应具备的必备素质和关键能力。定义二(概要版):核心素养是指个体在面对复杂、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方法孕育的(跨)学科概念、思维方式和探究技能，结构化的(跨)学科知识和技能，以及包括世界观、人生观、价值观在内的动态系统来分析情境、提出问题、解决问题、交流结果的综合素质。(标准版)二、核心素养与素养的关系是根本(其他素养发展的基础，是个人终身发展和可持续发展的基础)、成长(其他素养的成长，其他素养的种子，素养的丹)、共性(每个人的本质素养，最大公约数)、关键(素养本身是关键，素养形成的时间是关键)。识字特点:剩下的东西，可以带走的东西，可以再生的东西。3.核心素养中提到的关键能力和必备品格是什么？1，关键能力:从学习过程(认知加工)来看，学生的学习能力可分为阅读能力(输入)、思维能力(加工)、表达能力(输出)。这三种能力是学生学习的基础和核心能力，具有基础性、成长性、共性和关键性的特点，其他能力如创新能力、研究能力、设计能力、规划能力等都是以此为基础的。这三种能力是人生成功的基石。阅读能力——不会阅读的学生是潜在的差生；思考能力——不会思考的学生是没有潜力的学生。不会表达的学生是没有影响力的学生。2.本质性格:从基础教育的角度来看，本质性格是具有基础性、成长性、公共性和关键性特征的性格。本质上，性格处理的是人际关系。这种关系包括人与自己的关系，人与他人的关系，人与物(工作与学习)的关系。据此，人必须具备的三个核心素质是:人与自身关系中的自律(自控)，人与他人关系中的自尊(公德)，人与物关系中的认真(责任)。人品:人品是人性，人品是精神，人品是行为。四、关键能力与必备品格的关系:能力和品格是人最宝贵的两大精神财富。一方面，它们相对独立，有各自的内涵、特征和形成机制；另一方面，它们又有着内在的联系，所以在内涵上相互交叉，在形式上相互促进。从核心素养的形成来说，我们强调两者的互动和融合。“当能力具有积极的文化价值和利他的道德情怀时，就会成为大家认可的人的品质。”也就是说，要把学科教学和学科关键能力的获得过程，放入一种充满正能量的、可以摩擦、渗透、发酵的文化关怀中，成为一种文化价值能力和一种道德能力，也就是人的素养。五、对核心素养框架体系三大类、六个方面、十八个方面的新认识和分类。核心素养框架理解视角:1。从人与世界的关系来看:人与自己(自我)、人与他人(社会、关系、人与自然(外界)的关系、人与文化(工具)的关系。2.从教育的角度:德、智、体、美、劳素养。3.从文化的角度:求真、求善、求美的品质。4.从社会的角度来看:公民素养，工作素养，生活素养。5.从心理学角度:知识、情感、意志、能力、气质、性格。六、学科核心素养的概念理解学科核心素养=学习资料+核心阅读。学科核心素养是核心素养在特定学科中的体现，是学生学习一门学科(或特定研究领域)后形成的具有学科特色(包括必备素质和关键能力)的成果，是学科教育的集中体现。学科核心素养是每个学科对核心驯化的独特贡献，准确把握学科本质是构建学科核心素养的前提。七、纪律的本质是什么？学科知识的内部结构？主体教育的价值意味着什么？有什么意义？主体情境？学术活动？1，一门学科的本质是一门学科的根本属性，主要体现在以下几个方面。一是学科的研究对象和基本问题，二是学科的核心概念和范畴；第三，基本的学科方法和思想，其核心是学科思维方式；四是核心学科价值和精神。据此，我们可以把体现学科本质的教学内容确定为一个三重结构，它包括价值观与精神清单(内层)、方法与理念(中间层)和问题与概念(外层)。简单地说，学科方法、学科思想、学科理念、学科精神等隐性内容(学科的深层结构)才是学科的本质。学科的本质:第一，学科的本质属性；第二，学科的核心任务；第三，特殊的管教方式。2.学科知识的内部结构:符号表征、逻辑形式和意义：学科知识可分为陈述性知识(是什么)、程序性知识(为什么和怎么做)和策略性知识(关于如何思考和认知的知识，即元认知和认知)；学科知识是学科核心素养形成的主要载体，它以学科概念、学科结构、学科本质和学科情境为基础。如果把学科教育比作一棵大树，知识是树叶，方法是树枝，学科思想是树干，学科观念是树是根；主体精神是主体教育的水和养料，即主体教育之树的营养。3.学科的教育价值是指学科独特的教育价值和功能。事物之所以存在并有立足之地，进而有独立甚至崇高的学科地位，更大程度上是由其不可替代的‘功能’决定的。“培根对这门学科的独特人类价值有一个经典的解释:阅读历史使人明智；读诗使人机智；数学使人细心；科学使人深刻；伦理使人庄重；逻辑修辞使人雄辩。你所学的一切都变成了一种性格。4.学科的本质要求我们:第一，超越简单的具体知识去理解和把握具体知识背后的学科方法、学科思想和学科价值；二是要超越表面的符号形式，去理解和把握一件作品形式背后的逻辑基础、思维方法和价值意义；第三，要超越众多的知识点本身，了解和把握相似知识的组织结构和属性特征。只有这样，学习材料知识的教学才能有助于学科核心素养的形成。5.最本质、最有价值、最能促进学科核心素养形成的知识包括:核心概念与命题、本质与规律、思想与方法、生成与来源、关系与结构、价值与精神。6.学科语境是指学习材料知识产生、呈现和发展的条件、背景、过程或故事。从教学的角度来说，它是促进学生学习、理解、消化和建构学科知识的一种社会化学习环境的概括。学科情境是学习学科知识的载体，也是学科知识的组成部分。学科知识向学科素养的转化离不开学科情境的介入和参与。7.学科活动是学科核心素养形成的主要路径。八、学科核心素养与核心素养的关系学科核心素养是核心素养的起点，学科核心素养是学科教育的灵魂。它们之间是优与劣、整体与部分、抽象与具体的关系；它们是目的、方向、手段和途径的关系；它们相互包容，相互融合，有机转化，相互促进。两者不同:核心素养不是学科核心素养的简单机械的总和；他们发展的起点不一样。九、核心素养背景下如何做试题？完善基于核心素养的命题改革:试题生命系统包括立意、情境、设问三个方面。构思是试题的目的，情境是实现构思的材料和媒介，问题设置是试题的呈现形式。具体来说，要从注重碎片化、固定化学科知识的习惯中，注意解决复杂、不确定的学科问题；从关注书本知识的理解、复制和反应，到关注个人知识的建构、解读和感知；从注重学什么到注重怎么学，学会学习。教师和命题者要准确把握核心素养和学业质量标准的内涵，制定系统明确的评价目标，充分认识核心素养发展的连续性，统筹规划设计学习课时、模块或主题、单元和课时的评价目标，深刻理解不同课程内容、不同学习阶段的学业质量标准与学业要求的关系，结合具体内容和学生实际，确定具体明确的评价目标和绩效预期。要努力改变以学科知识点为纲、以知识点掌握程度为标准划分依据和表述的学业质量观，树立以核心素养为基础的学业质量观。情境:核心素养的形成离不开情境。情境要实现生活问题与学科问题、原创问题与教材问题的统一。核心素养的考试和评价题应该来自现实生活而不是想象。好的考试情境在内容上应该是学科性和生活性的有机统一。真实的情况才是问题的真正源头，虚假的情况只是问题的外衣。好的情境应该是语言简洁，表达有趣，结构新颖。近年来，高考命题在情境创设上呈现出两大趋势或特点。一、创新试题情境设计，注重信息加工能力。改变传统教学中使用的文字描述方式，通过表格、图片、漫画等形式创新试题的情境设计，增强测试材料的友好性，注重测试信息的获取、加工、分析和整理能力。二是考试材料紧密联系实际，突出应用能力。命题注重学科基本规律与科学研究进展、生产实践和生活实际的紧密联系，突出运用学科基本原理解决实际问题的能力。问题:问题既是素养形成的载体，也是素养评价的载体。人的能力，尤其是思维能力，只有在解决问题中才能表现出来。一个好问题的主要特点是:一是灵活，不是死记硬背、泛泛而谈就能回答的；二是能反映学科的本质，涉及对学科概念、学科思想、学科思维方式、学科精神、学科文化的理解和认识；第三，开放，允许和鼓励学生个别回答。思路的方向性和层次性、情境的真实性和纪律性、问题的思考性和开放性是命题走向核心素养的三个基本要求。十、核心素养倡导和重视的两种学习方法1。完整学习:从活动的角度来看，完整学习是一种主动的、合作的、反思的学习；从学习结果来看，完全学习包括主学习、辅助学习和附属学习；从问题解决的角度来看，完整的学习包括情境、问题、假设、推理和验证。完整的学习包括三个环节或要素:阅读、思考和表达。2、原生态学习:直接面向文本(教材)学习:直接面向事物本身学习:从学生的经验、生活、不断开始学习:学生的原生态思维自由参与学习:学生的情感、兴趣、爱好、精神、生活参与学习。XI。核心素养1指导下的六大基本教学策略。就课程内容而言，基于课程意识和学科本质的整合教学策略为1。联系(关联)、组织(建设)、融合(整合)拓展、跨界、打通。主要有以知识体系为纲、以主题为纲、以核心素养为纲的整合。成功案例:教学法、结构教学法、小组阅读、单元整合、语文知识树、毕分块教学:(2)情境策略:通过联系生活、物体、形象、动作、语言、新旧知识与概念的关系、背景知识或场景、问题等创设情境。(3)深度策略:透明。减少学科知识的表层。学科知识的表面化是指教师脱离了学科的本质和知识的核心，对学科教材和实际教学内容缺乏应有的理解深度。主要表现在强调知识的表层(象征)，而不是知识的深层(本质)；强调知识的数量，而不是知识的质量(内涵)；强调知识点而不是知识的结构；强调知识本身，而不是知识所包含的思维方法:强调知识教学的进度，而不是知识教学的深度。就一门学科而言，教师在课程整合教学中应努力做到以下四点:一是学材学科内知识的相互融合与容纳，二是学科间知识的相互渗透与支持；第三，学科知识与学生生活经验的和谐结合；第四，学科知识学习与学科核心素养形成的有机统一。学生思维浅薄:依赖、单一、无序、肤浅、迟钝。现代认识论告诉我们，一切学科知识就其结构而言，都可以分为表层结构和深层结构。表层结构揭示了知识的表层意义，即知识本身的描述性或解释性意义，它反映了物理世界、社会世界和概念世界的对象、情境和概念。“深层结构是知识所蕴含的思维方式和价值倾向，它揭示了知识的深层含义，即知识背后的智慧含义、文化含义和价值观，反映了人的精神世界和价值世界。从学科的角度来说，用库尔特这个词的精神和文化来构建学生的学术素养，用科学的独特魅力和美感来激发学生的学习动力，才是课堂教学的深度。从知识的角度来看，深度教学是指超越知识表层结构，具有深层结构的教学。从教师的角度来看，深度教学是指教师深入透彻地钻入教材的教学。从学生的角度来说，深度教学是指让学生深入思考的教学。2.就教学主体而言，学生学习型教学(1)是一种主动策略:项目学习，做中学；基于项目的学习是一种以学生为中心设计和实施项目的教学方法。与传统学习方法相比，能有效提高学生的实践思维和解决问题的能力。参考刘景富和钟志贤的研究，可以发现项目学习的以下特点:1。有一个驱动或发起问题，即项目，是指现实生活中的问题，而不是学术问题(认知问题)，是用来组织和激发学习活动的。2.有一个或一系列的最终产品。作品可以是各种形式，如研究报告、实物模型、图片、录音录像、幻灯片、网页、文艺演出等。3.注重多学科知识的综合应用。因为“项目”是现实生活中的问题，理解和解决这类问题往往需要多学科知识的综合运用。4.强调学习过程中的合作。完成一个项目通常需要老师和学生之间的密切合作。5.学习有一定的社会价值。项目学习的问题来源于现实生活，其产品具有社会应用价值。在项目学习的过程中，学生应该接触社会或一些真实的生活情境。b .杜威把“做中学”概括为以下步骤:首先，学生要有一个真实的、体验的情境，即要有一个对活动本身感兴趣的持续的活动。第二，在这种情况下，一个真正的问题出现了，作为对思考的刺激。第三，学生要有知识和材料，进行必要的观察和观察来处理这个问题。第四，学生必须负责逐步开发他想出的解决方案。第五，学生应该有机会通过应用来检验他们的想法，这样他们就可以清楚这些想法的含义，并了解它们是否有效。(2)自主策略:自主学习是一种主动学习、自主学习和元认知监控学习。案例:徐洲的教案，张学信的分班高效课堂。3.教学方向，基于立德庶人教学的有意义策略。(1)真正的教学是教人，不是教人，学科老师也不是教学科，而是用学科教人。这是培养学科核心素养必须首先树立的教学理念。学科教学是育人的主要途径。要充分发挥学科知识独特的德育资源；学科教学要走进学生的生活和行为；学科教学要走进学生的道德和精神世界；价值引导应与学科教学有机结合。(2)有意义学习的意义可以概括为:原初意义、潜在意义、心理意义和精神意义。:道德课，生活课，幸福课。(3)核心素养包括本学科的核心素养和跨学材的核心素养，要特别强调跨学科素养的意义。“每个学科都有作业。对于核心素养来说，作业中的责任观、挫折观、时间观、效率观比作业本身更重要，这些素养可以统一所有学科；上课和集合中的自控和自律，讨论和合作中的秩序和宽容，可以统一所有的纪律；学校运动会中的奋斗、包容、团结、意志，也可以统一所有的学科。我们积极倡导的基于阅读能力、思维能力、表达能力的教学，也是一种跨学科的课程整合，因为所有学科都更致力于培养这三种基本学习能力，反过来，这三种基本学习能力也必须依赖于所有学科的共同培养。